Tercer fragmento del capítulo LENGUAJE, perteneciente al libro inédito, DE LA DOMINACIÓN CONSENTIDA, Por León Pomer(") para Vagos y Vagas Peronistas

LENGUAJE Y PENSAMIENTO 

Las palabras penetran en el cuerpo, provocan malestar o su apreciado opuesto: traen consigo ideas y algo más: traen estremecimientos. 

Vigotzky (1993:44), sostenía que “el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, o sea, por los instrumentos lingüísticos del pensamiento y por la experiencia socio cultural del niño”. El pensamiento no piensa sin palabras, existe a través de ellas; cuando busca volar alto, le es indispensable un vasto patrimonio verbal, un bien desigualmente distribuido. La carencia de palabras agosta las reflexiones, empobrece la realidad percibida, mutila al individuo. 

La advertencia de Vygotsky sobre el lenguaje, potenciador o debilitante de la facultad de pensar, es corroborada por Wittgenstein: “Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”, pronuncia el filósofo. En la palabra “límites”, resuena un eco sombrío de cortedades intelectuales y cognitivas: evocan imposibilidad, impotencia del pensar. Friedrich Schiller, genio de varias genialidades, apuntaba que “el idioma piensa por ti”; piensan los conceptos, las ideas, los valores que lo habitan. El saber balbuceante, acotamos, y el vocabulario anémico, no son aliados del pensamiento que pretende erguirse y superar el sentido común. Coincide el paraguayo Roa Bastos: “al hablar una lengua, el hablante no piensa en ella, sino que es pensado por ella”. 

El idioma nos llega con una carga en sus entrañas, avisa Bruner (1999:106): “El medio de intercambio en que transcurre la educación nunca puede ser neutral: impone un punto de vista no sólo sobre el mundo al cual se refiere, sino hacia el uso de la mente con respecto a ese mundo”. La expresión “sexo débil”, sea un ejemplo, consagra una menor valía humana, si comparada con el infatuado sexo fuerte masculino. “Las ‘realidades´ de la sociedad y de la vida social son en sí, casi siempre, productos del uso lingüístico representado en actos de habla, como, por ejemplo, el de prometer, abjurar, legitimar, bautizar etc.” Pero “actos de habla” son productos de la acción y el pensamiento: tienen historia, no son frutos de un imaginario transhumano. “La función constitutiva del lenguaje en la creación de la realidad social es un tema de interés práctico”, apunta Bruner(1999:128). “La representación del mundo social es una construcción, siempre hecha y siempre por rehacer. Dicha representación se deposita en las palabras (…) que contribuyen a producir el orden social” (Bourdieu,2011:187). 

“Oculta en cada lenguaje (en su estructura), hay toda una serie de suposiciones inconscientes sobre el mundo y la vida en él (…) Hasta cierto punto, vemos y oímos aquello a lo que el sistema gramatical de nuestro lenguaje nos ha hecho sensibles, nos ha enseñado a buscar en la experiencia (…) Cada lenguaje es un instrumento que guía a las personas para observar, para reaccionar y para expresarse de un modo especial(…)El mundo real está en gran parte construido sobre hábitos del lenguaje” (Kluckhohn, 1992: 173-174-181).Y propone: “La forma sujeto - predicado del lenguaje ha implicado un mundo inalterable de relaciones fijas entre substancia y sus cualidades, pero es impropia para la física actual, que muestra que las propiedades de un átomo se alteran de un momento a otro de acuerdo con las relaciones cambiantes de sus elementos componentes (…) La lógica aristotélica enseña que una cosa es o no es, lo que no siempre coincide con la realidad. La experiencia real no presenta entes claramente definidos como buenos o malos, espíritu y cuerpo. La división sigue siendo verbal” (Id.: 173 – 174). 

La concepción del lenguaje como clasificador y ordenador de la experiencia sensible es conocida como la hipótesis: Sapir, Korzybski, Whorf. Este último, brillante discípulo de Sapir, en su obra Language, Thougt and Reality, sostiene que el vasto sistema de estructuras de cada lengua ordena culturalmente las formas y las categorías que permiten comunicar, analizar, advertir o ignorar tal o cual tipo de fenómenos y relaciones. De lo que se sigue un modo de razonamiento, desde el cual se construye el edificio del conocimiento. Advertía Edward Sapir: siendo el habla “una de las variables más importantes que media entre el individuo y la conducta, (…) la forma lingüística es un condicionante poderoso de lo que se aprende y el cómo se aprende” (1967:19 y ss.) 

Sapir enseñaba (lo explica Christian Baudelot, 1967: 19 y ss.) que las leyes que subyacen y estructuran nuestros discursos escapan parcial o totalmente a la aprehensión de los hablantes, lo que las expone menos a la acción “perturbadora” de las racionalizaciones que no cesan de modificar y remodelar los otros dominios de la cultura. Consideraba que una lengua constituye un sistema complejo de relaciones, cuya configuración exacta escapa a la conciencia de quienes la utilizan. Para explicar, siquiera parcialmente, el pensar del dominado, decimos: los “sistemas formales sumergidos” imponen a los individuos sus categorías conceptuales y sus esquemas de pensamiento: clasifican y ordenan los datos de la experiencia sensible y modelan las percepciones. Tales “sistemas”, presencias profundas en nuestra más recóndita intimidad, recortan y componen conjuntos que, aunque tenidos como la realidad objetiva, deben sus contornos y su unión a las categorías inconscientes. Categorías que no son innatas, que no son inherentes a la “condición” humana, que llevan el sello de una sociedad. 

LENGUAJE Y DESIGUALDAD SOCIAL 

Las desigualdades sociales asoman en el uso cuantitativo y la precisión del vocabulario, en la articulación de las frases, en el énfasis y en los tonos, en los aciertos y las defecciones de las construcciones lógicas, en las calidades argumentales. El individuo común (no se ignoran las excepciones), verbaliza con los escasos medios a que su condición social le permite acceder, recursos más que pequeños para expresar matices e ideas complejas. Sus frases se pueblan de “palabras que quedan indefinidas y con frecuencia indefinibles, sin la debida precisión”. 

La falta de los términos y los conceptos adecuados para describir una situación o proceso que irrumpe como novedad, impide o imposibilita a grandes mayorías comprender los alcances de mudanzas (y es lo que hoy sucede), que mudarán su vida no necesariamente para mejor. Cuando no hay con qué expresar comprensivamente una experiencia, o ponerla en palabras que la sitúen en un panorama mayor que la comprende y obtiene un sentido, no es posible evitar oscilar entre la perplejidad y la admiración sin reflexión. O el temor. 

En los días que corren (una carrera que nos abruma) seductores artificios tecnológico, no pocos de uso cotidiano, nos interpelan y nos exigen hacer de ellos compañeros dilectos, y poco menos que exclusivos y excluyentes. Esos artificios traen consigo una forma del idioma: imponen en sus cultores un hablar que los identifica y los distancia de quienes continúan amarrados a los “viejos” usos, y a una manera del idioma que para los “actualizados” huele a cosa vieja. 

Las nuevas realidades tecnológicas requieren recursos lingüísticos y conceptuales para ser entendidos en su función social: son algo más que dadores de entretenimientos o instrumentos de un quehacer que ellos potencian, incluso hasta la exasperación. El teléfono móvil o celular es un formidable inductor de parlas excesivas, reiterativas y prescindibles: de un hablar por hablar que siquiera transitoriamente permite una fuga del mundo circundante. Ocupados en los juegos y en las imágenes que el móvil nos propone, salimos, por un buen rato, de una realidad que por cierto no nos llena de halagos. (De paso, y saliéndonos del tema por un minuto, no estaría demás saber qué sucede en el cerebro cuando es dispensado de ciertos procesos, ejecutados ahora por el artefacto que hace maravillas. La simple y muy difundida maquinita de calcular que hoy utilizan millones de personas (incluyendo escolares de primaria), evita que el cerebro haga el esfuerzo de sumar, restar, multiplicar o dividir. Una evitación que desliga, por innecesarios, los circuitos neurales responsables de las cuatro operaciones. Lo mismo se aplica al computador, que nos exime de escribir a mano. Insistamos: qué pasa en el cerebro. Se verá más adelante) 

León Pomer

Pero volvamos a lo nuestro. Observemos que el hablar cotidiano es frecuentado por frases que no logran consumarse, que incluyen saltos arbitrarios fuera de toda lógica y tentativas de expresar algo que se resuelve en embrollo e impotencia. Sartori (2007:20) menciona uno de los pecados más frecuentes: “extraer conclusiones antes de la demostración que debería sustentarlas”. De esto último, el Poder dicta cátedra. Y logra que este sea un razonar habitual en multitud de personas que tienen el beneplácito de la dominación. 

El escuálido idioma del sentido común (el sentido del humano que transita humildemente por la vida, el típico dominado) sofoca por su ineptitud para el matiz y la observación aguda, se muestra renuente a las conclusiones dictadas por la lógica, opta por repetir lo que está en boga. Habitado por clishes irreflexivos, alimentos de un saber banal y automatizado, propicia el parloteo inane; trabaja con escasos adjetivos y padece la ausencia de las peculiaridades verbales capaces de expresar lo más auténtico del individuo (si aún le queda autenticidad). En el idioma del sentido común, la}9{875f singularidad de las vivencias y los sentimientos tienen obturada la expresión precisa, su despliegue en consistencia verbal. Cuando el sentido común reconoce lo diferente, lo difícil de entender, reacciona con un perplejo encogimiento de hombros. Vigotski (1999:97) habla de “formas fosilizadas” de pensamiento y comportamiento verbal. 

Gusdorf (1995:41) observa que en tanto el lenguaje “nos alinea” con quienes nos rodean y nos modela con arreglo a una medida común, o de común entendimiento, nos está expropiando de lo que debió ser una visión propia, un sentido original de las cosas y las relaciones. En el habla del sentido común, impera el estereotipo. Hay una obligada renuncia, ciertamente involuntaria, a la expresión original; la aceptación inconsciente de una disciplina semántica impuesta, arrastra los valores sedimentados en las significaciones de la lengua, expresión de la cultura dominante. El lenguaje básico de la impersonalidad, anota Gusdorf (Id.: 53), representa el grado más bajo de la intención y de la expresión: ámbito en que la comprensión padece de raquitismo. Insiste (Id., Id.: 41) en que” el sentido común embota el sentido propio de las palabras”: “en vez de coincidir con un valor la palabra no es más que una etiqueta”. 

Precisando lidiar con abstracciones y fenómenos psicológicos, las restricciones impuestas equivalen a la mudez intelectual. Describir el mundo con frases convencionales es un fracaso, enseña Searle (1998), porque no es convencional el objeto de la descripción. Sartori advierte que los avances tecnológicos, operan en detrimento del lenguaje lógico – cognoscitivo – abstracto: dan su contribución a un pensar incapaz de elevarse por encima de una visión rudimentaria. Y el encomiado lenguaje lógico (nueva advertencia), con la precisión de sus significados, no siempre y no necesariamente adelanta en el conocimiento de lo real. 

Desarrollando las ideas de Basil Bernstein (de que se hablará en seguida) el sociólogo Claus Mueller (1973:55) mostró que el código de lenguaje de los pobres, inhibe el desenvolvimiento de la conciencia política. “El lenguaje del pobre es un código extremadamente restricto (…) Como no puede ser usado de una forma instrumental, reflexionada, la lengua refuerza la localización social de la persona. El lenguaje condiciona la percepción; no permite un análisis, y por lo tanto la trascendencia de su contexto social (…) Al limitar su capacidad de discriminar, conceptuar y analizar, torna las condiciones del pobre más aceptables”. Agréguese que” el lenguaje de la élite gobernante o de un poder colonial, tiene precedencia sobre el de sus súbditos; el de los ricos, sobre el de los pobres; el de los cultos, sobre el de los iletrados; el de los manipuladores de la media, sobre el de la masa; el de los centros metropolitanos, sobre el de los interiores”.( Roy Porter (1993:13) 

Cuando en la sala escolar conviven niños de diferentes procedencias sociales, aparecen desigualdades, producto de una diferenciada percepción de la realidad, y del desigual capital cultural asimilado. Los trabajos del sociólogo inglés Basil Bernstein (1989: 39 y ss) correlacionan las relaciones de poder y de clase con los procesos educativos de la escuela. 

Bernstein comprueba que las diferencias lingüísticas entre niños de la clase obrera y de clases superiores no son el producto de diferentes aptitudes: resultan de los discursos prevalecientes en las respectivas categorías sociales, en la naturaleza de las preocupaciones que priman en ámbitos radicalmente diferenciados. Esas distancias conducen a elaborar formas de expresión específicas, tanto por el vocabulario utilizado como por las estructuras del lenguaje. Las elecciones lexicales y las selecciones sintácticas obedecen a principios diferentes, según la clase de pertenencia, constituyendo así lo que Bernstein llama “códigos lingüísticos”, qué en lo fundamental, serían dos, situados, por así decir, en los extremos, admitiendo la existencia de “códigos” intermedios. 

En las clases superiores, incluidas las clases medias, el tipo de discurso dominante está caracterizado por una mayor atención y el aprovechamiento intensivo de las posibilidades estructurales de organización de la frase. De ese modo, será difícil prever la estructura sintáctica que elegirá el locutor. En la educación de esas clases, se intensifica la conciencia de la separación y la diferencia. ”La receptividad para una forma particular de estructura de lenguaje determina el modo en que se elaboran las relaciones con los objetos y una orientación hacia una manipulación particular de las palabras” (Bernstein, 1989: 39). Dicho con otra manera:” la estructura social refuerza el modelamiento temprano de la percepción” (Id.,Id.:44). Se percibe diferente, o se privilegia la percepción de objetos diferentes. Por eso,” lo que aprende un niño de la clase media tendrá una significación diferente que para un niño de la clase obrera, debido a la diferente percepción de los elementos que aparecen en la situación de aprendizaje” (Id.,Id.:47). 

En las capas sociales inferiores de la clase obrera inglesa, (campo de los estudios de Bernstein) el tipo de discurso se distinguirá por la rigidez de la sintaxis y la utilización restringida de las posibilidades semánticas y sintácticas que permiten prever fácilmente los elementos del discurso del locutor. Bernstein insiste que en esa comprobación no hay nada de peyorativo: no indica que en una clase hay mejores cerebros que en otra clase. Muestra que en el “código restringido” hay, incluso, un registro metafórico de considerables posibilidades. Pero las condiciones y los tipos de aprendizaje a que introducen ambos códigos lingüísticos serán diferentes. Considerando la afinidad entre el sistema de comunicación escolar y el código lingüístico, el niño de las clases menos favorecidas está doblemente perjudicado. El código limitado privilegia lo colectivo en detrimento de lo individual; lo concreto en lugar de lo abstracto; los hechos brutos en lugar del análisis de motivos e intenciones: todo lo cual no ayuda al acceso a los metalenguajes que permiten el control y la innovación. “La frase corta, gramaticalmente simple y sintácticamente pobre que es la unidad típica del lenguaje público, no facilita la comunicación de ideas y relaciones que requieren una formulación precisa” (Id., Id.:53). El lenguaje público “tiende a enfatizar las cosas más que los procesos” (Id.,Id.:54); abusa de los lugares comunes en perjuicio de posibles expresiones originales. Lo social del grupo prevalece por sobre lo individual (…), la curiosidad está limitada por el bajo nivel de conceptuación fomentado por el lenguaje público; la preocupación por lo inmediato impide el desarrollo de una experiencia reflexiva” (Id.Id.:59). La conclusión no es alentadora: “el lenguaje es considerado como uno de los medios más importantes para iniciar, sintetizar y reforzar maneras de pensar, de sentir y compartir que están relacionadas funcionalmente con el grupo social (…): ciertas ideas y generalizaciones son facilitadas más que otras” (Id.,Id.:53). 

Bernstein advierte “que entre la escuela y el medio de que proviene el niño de la clase obrera hay una discontinuidad cultural que resulta de la radical diferencia entre los sistemas de comunicación”: el sistema escolar juega un papel legitimador de la desigualdad social. A través del proceso lingüístico, la estructura social deviene el sustrato de la experiencia infantil. “Al aprender, la referencia recae sobre lo que es significante, sobre lo que se hace relevante social, intelectual y emocionalmente” (Id., Id.:140). La sintaxis de las relaciones familiares ejerce una influencia determinante sobre el sistema de comunicación. “El relativo retraso de los niños de la clase obrera baja bien puede ser una forma de retraso culturalmente suscitado y transmitido al niño a través de las implicaciones del proceso lingüístico”(Id.,Id.:143): “las instituciones educativas en una sociedad de clases llevan consigo tendencias alienantes”(Id.,Id.:144).Comprueba Bernstein que las familias de clase alta (incluso de estratos medios y altos de la clase media), están más centradas en la persona, y por lo tanto privilegian la autonomía y alientan la expresión de intenciones subjetivas, favoreciendo así el desarrollo lingüístico del niño. Un código más elaborado está vinculado a una “liberación” del estatuto, entendido como una menor presión social. La vida cotidiana de la clase obrera es un recordatorio permanente de lo que falta, de las frustraciones, de los deseos no realizados. O en períodos de dura crisis, la presencia amenazante de la inseguridad, del hambre. Las instancias de socialización de los niños de diferentes clases no se compadecen entre sí: la escuela habla el lenguaje de los más favorecidos. No parece exagerado hablar de sub culturas producidas por la condición social. 

Bernstein no ignoraba los trabajos del dúo Sapir- Whorf, que a partir de investigaciones de campo llegó a la conclusión de que las diferenciaciones en los sistemas de lenguaje, producían distintas visiones de mundo. Para el sociólogo inglés, “los hábitos de lenguaje predisponen ciertas opciones de interpretación” (Id.,Id.:129). En una sociedad que comparte una misma lengua, el elemento simbólico se diferencia por el uso de la palabra y no por la lengua. Sostenía que la cultura es “el proceso mediante el cual un ser biológico se transforma en sujeto de una cultura particular”. Y como síntesis final: ”Si un grupo social debido a su relación de clase(…) ha desarrollado fuertes lazos comunes; si las relaciones de trabajo de este grupo ofrecen poca variedad o poca capacidad de adopción de decisiones; si sus reivindicaciones, para tener éxito, deben ser más bien colectivas que individuales; si las tareas laborales requieren manipulación y control físico en lugar de control y organización simbólicos; si el hombre subordinado a su trabajo es la autoridad en el hogar; si el hogar está superpoblado y limita la variedad de situaciones que puede ofrecer Si un grupo social debido a su relación de clase(…) ha desarrollado fuertes lazos comunes; si las relaciones de trabajo de este grupo ofrecen poca variedad o poca capacidad de adopción de decisiones; si sus reivindicaciones, para tener éxito, deben ser más bien colectivas que individuales; si las tareas laborales requieren manipulación y control físico en lugar de control y organización simbólicos; si el hombre subordinado a su trabajo es la autoridad en el hogar; si el hogar está superpoblado y limita la variedad de situaciones que puede ofrecer; si los niños son socializados en un entorno que ofrece pocos estímulos intelectuales; si un medio reúne todos estos atributos, entonces es plausible suponer que tal medio social generará una forma particular de comunicación que configurará la orientación intelectual, social y afectiva de los niños”(Id.,Id.:149). Corrobora Chauchard (1956:32/33): diferencias “de educación entre las clases constituyen un obstáculo difícil de superar. El niño al aprender a hablar, aprende a pensar”- 

(") Doctor en Historia y Sociedad. 18 libros publicados, algunos en Brasil y Argentina y otros sólo en Brasil. Decenas de ponencias en congresos nacionales e internacionales y centenares de artículos sobre historia y literatura. Docencia en la Argentina (UBA y Universidad del Salvador) y Brasil (Universidades de Campinas, del Estado de San Pablo y Pontificia de San Pablo). Incluido en el programa Café, Cultura Nación de la Secretaría Nacional de Cultura.

Para ver el primer fragmento del capítulo Lenguaje: http://vagosperonistas.blogspot.com/2018/12/lenguaje-por-leon-pomer-para-vagos-y.

Para ver el segundo fragmento del capítulo Lenguaje:http://vagosperonistas.blogspot.com/2019/01/lenguaje-segundo-fragmento-del-capitulo.html